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        教育教學
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        低效課堂的常見特征

        來源:未知 作者:小學部 日期:2018-11-20 閱讀:

        低效課堂的常見特征

             
               一、目標多、重點少。課堂教學的目標制訂得較多,整節課沒有任何重點而言,可謂“羅列知識、面面俱到、平均用力、點到為止”,缺乏集中力量解決主要問題的意識與能力。

               二、預設多、生成少。部分教師特別迷信教案的作用,花了大量時間制訂教案——預設的教學方案,在實際教學上缺少課堂機智與隨機應變能力,課堂成為不折不扣執行“教案劇”的場所。

               三、知識多、情感少。一些缺乏經驗的教師,把課堂教學等同于知識傳授,忽視了課堂教學的本質是師生情感與信息交流。因此,這些教師常常上“目中無人”的課,只專注于知識的傳遞,而忽視了“師生情感、學科情感培養”這一課堂教學的主要任務。

               四、教程多、方法少。有些課堂教學程序復雜,一個幾句話就可以解決的問題卻花了大量時間,用了許多繁瑣的“辦法”去折騰;這種教師教學方法一般都比較單一,缺乏改革與創新,缺乏課堂魅力。

               五、講得多、練得少。不少教師非常自信,把課堂理解為教師的“講堂”。這種教師講功好、導功差,課堂教學基本靠一張嘴,靠個人的力量一講到底,這就是我們常說的“一言堂”、“滿堂灌”,是效果較差的一種課。

               六、口頭多、筆頭少。這類教師上課基本上是教師講、學生隨意地“集體”答,而實際上是少數學生的回答;教師滿足于“課堂回聲”。這種課堂培養出來的學生一般都是“口強手弱”,解決實際問題的能力較弱。

               七、集體多、個體少:這種課堂教師貌視面向集體教學,實際上多是進行面對部分學生的教學。在這種課堂上,教師的教學往往會得到部分學生的集體回答,可那些無法跟上教學進度、缺乏自覺參與意識的學生則無法得到課堂發展。

               八、替代多、互動少:產生低效課堂的根本原因是課堂替代。課堂替代包括以教師教替代學生學、少數學生替代多數學生、口頭回答替代筆頭訓練等。這樣的課堂無法實現不同程度學生的個性化發展。

               九、統一多、分層少:我國的教學常規特別強調“統一”,統一進度、統一教案、統一要求、統一練習等。這樣的教學追求實際上是對學生個性發展的漠視,個性化教學原則的落實無從談起。教師可從“進度分層、目標分層、要求分層、指令分層、練習分層、指導分層”等,努力實現課堂教學的個性化。

               十、問得多、解得少:與“滿堂講”相類似的教學方式是“滿堂問”,這種教學法是整節課教師不斷地問,學生不斷地“集體”回答,能理解的都理解了,不理解的學生什么都沒有收獲。有的教師整節課提問題、對答案,能夠講清“為什么”的很少或是自問自答。

               十一、走得多、導得少:我們通常見到這樣的課堂情景:教師在學生進行課堂練習的時候,背著手漫無目的地走來走去,在整個走動的過程中,教師只偶而看看學生的練習情況,并沒有進行哪怕是針對一位學生的有效指導。這樣的教師顯然缺乏指導意識,使得學生的學習問題無法得到及時有效的解決,是落實較差的課堂,因此也是低效的課堂。

               十二、討論多、實效少:新課改以來,由于部分專家的引導,不少教師習慣于“課堂討論”,認為只有課堂討論才是新課程下的教學方式。許多問題由于教師進行不必要的討論,使得本來可以輕易解決的問題變得復雜化,從而降低了課堂教學效果。

               十三、要求多、落實少:有經驗的教師有這樣的同感,決定課堂教學效果高低的根本,在于課堂落實與否。一些教師習慣于在課堂上口頭提要求,卻不愿意按照自己提的要求去執行、去落實。

               十四、批評多、激勵少:教師的課堂調動與評價能力是教師的一項非常關鍵的職業能力。一些教師由于“望生成龍”心切,習慣于開展課堂批評。在整個課堂評價語中,批評性評價大大多于激勵性評價。

         



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